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Escuela
de maestros
La
formación del maestro
El
maestro y su concepción del mundo
Carta
de un viejo maestro a un maestro joven
Amigos
Waldorf
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LA
FORMACIÓN DEL
MAESTRO
"No es verdadero maestro y educador aquel para quien la
pedagogía es mera ciencia de cómo educar a los niños, sino
aquel en quien el pedagogo despierta gracias a su conocimiento
del ser humano."
Con estas palabras, Rudolf Steiner deja señalado el
problema medular de la formación del maestro. En nuestro siglo,
se considera sabia medida para la formación de maestros, haber
abolido los antiguos seminarios pedagógicos en los que los jóvenes
egresados de la primaria se preparaban para maestros de
primaria, y poner en su lugar las academias normales superiores,
que requerían el bachillerato, con lo cual se creía haber
cumplido con el clamor de la época por la preparación científica
del magisterio, opinándose que, en todo caso, el maestro
"de preparación científica" había de ser
"mejor" que el que no la tuviese.
Aquí hemos de intercalar una digresión. En muchos países
civilizados sigue existiendo la diferencia entre la escuela
primaria y la llamada escuela superior o gimnasio. Ambas tienen
totalmente distinto su respectivo plan de estudios.
Lamentablemente, se ha propagado la opinión de que el profesor
de enseñanza secundaria es de mayor categoría que el da le
escuela primaria. El Estado, como depositario de la educación pública
(y más adelante comentaremos la legitimación de esta función
administrativa), acentúa esa diferencia con la diferente
remuneración de los maestros a su servicio. Sin embargo, si los
hechos se analizan sin prejuicios, se llega a admitir que el
arte pedagógico ha de ser tanto mayor, cuanto más pequeño sea
el niño que requiere educación y enseñanza. No hay mucho
peligro de que un profesor universitario pueda causarle daño a
sus estudiantes; un catedrático de secundaria ya tiene por los
alumnos a su cargo una responsabilidad relativamente mayor; pero
el verdadero artista pedagógico ha de ser el maestro de
primaria que tiene que encargarse de los niños en el segundo
septenio de la vida. Finalmente, la palma de la destreza pedagógica
corresponde a la buena madre que, por su autoeducación,
comprensión y cariño, es ejemplo para el párvulo.
Las escuelas orientadas en sentido de la pedagogía científico-espiritual
se distancian de las de la administración estatal, entre muchas
otras cosas, por haber borrado toda diferencia entre escuela
elemental y escuela superior. ¿Qué sentido tendría el que
existieran dos tipos de pedagogía: una para los privilegiados y
otra para menos privilegiados; una para los "dotados"
y otra para los "menos dotados"? ¿A poco le incumbe a
la educación pública fomentar el abismo social que, por una
selección unilateral, crea privilegios profesionales y,
finalmente, recae en las malaventuradas diferencias de clase?
No; para un organismo social moderno a la altura de la situación
actual, sólo puede y debe existir la escuela unificada, con un
mínimo de diez años de asistencia obligatoria, es decir, la
escuela con un plan de estudios único, con una enseñanza que
pueda bifurcarse después del octavo año, por un lado hacia el
lado práctico-artístico y, por el otro, hacia el lado científico,
conservando íntegramente la enseñanza de ciertas asignaturas básicas
en las que tienen que participar los estudiantes de ambas ramas.
Digámoslo sin ambages: repudiamos desde un principio, por
considerarla indigna, toda diferenciación valorativa, ya sea de
los alumnos, ya sea de los maestros. Sólo aceptamos como válidos
los puntos de vista que se deriven del conocimiento de la
humanidad y del hombre.
La cuestión básica es, pues: ¿cómo despertar al
pedagogo latente en el hombre? Si bien la capacidad pedagógica,
lo mismo que la educabilidad, dormita en todo ser humano, no
cabe duda que cada día será menor el número de maestros
nacidos para ser maestros. ¿Cuál es, pues, la ruta que permita
despertar y cultivar interiormente aquella capacidad pedagógica
latente? Ya pasaron los tiempos en que las aptitudes educativas
se heredaban a lo largo de las generaciones. Es, en efecto, uno
de los fenómenos significativos de nuestra época, el que nadie
se hace maestro por talento innato, tradición de
familia, o selección gubernamental dirigida, sino única y
exclusivamente por la verdadera vocación, resultado del
despertar de las facultades Pedagógicas.
¡Despertar gracias al conocimiento del ser humano! Y el único
conocimiento que satisface este objetivo, es el científico-espiritual
porque concibe la entidad humana integrada por cuerpo, alma y
espíritu. Se trata, pues, nada menos que del enfoque de: una
nueva antropología, capaz de captar la figura humana según sus
condiciones somáticas; una nueva sicología, capaz de asir lo
anímico en su triple manifestación de pensar, sentir y querer
y, finalmente, una verdadera neumatología, sabedora de que lo
espiritual debe comprenderse a través de los diferentes grados
de conciencia que caracterizan el estar despierto, el dormir y
el soñar. Tal conocimiento del hombre ha sido desarrollado por
Rudolf Steiner en sus conferencias pronunciadas en 1919 antes de
inaugurar el Colegio Waldorf de Stuttgart. Esta "Antropología
General como fundamento de
la Pedagogía
" (publicada en castellano con el título "El Estudio
del hombre") debiera constituir hoy el fundamento científico-espiritual
de toda formación de maestros.
Los conceptos de las ciencias naturales, por su misma índole,
no pueden tener la virtud de despertar el alma humana, ya que su
significado reside precisamente en que tan sólo pretenden
abarcar las cosas y sus relaciones recíprocas, sin ocuparse
para nada del elemento anímico. El concepto de las ciencias
naturales no varía según quien lo sustente. Las leyes de la
gravitación, de la expansión de los cuerpos bajo la influencia
del calor, de las combinaciones estequiométricas de los
elementos químicos, nada tienen que ver con la sensibilidad o
moralidad del hombre: se revelan por igual a la persona inmoral,
y a la que aspira a ideales de orden superior; para
comprenderlas no se requiere fantasía artística, social, ni
moral.
Son vivos, en cambio, los conceptos de la ciencia
espiritual y, por vivos, móviles, sin que por eso dejen de ser
objetivos: tienen la posibilidad de crecer y de metamorfosearse.
Es cierto que también los conceptos de las ciencias naturales
pueden tener consecuencias: las tienen cuando los hombres los
admiten en su voluntad. Todo pensamiento arrastra su
consecuencia volitiva, lo mismo el erróneo que el que nazca en
concordancia con los hechos universales. Sin embargo, en cuanto
a sus consecuencias, el pensamiento científico-espiritual, en
mucho mayor grado que el científico-natural, depende de quién
sea el que lo sustente: para que se actualice en la mente de
alguna persona, exige un grado de actividad
desproporcionadamente mayor, ya que esa persona carece del
control y estimulo constante de los fenómenos del mundo
sensible que imparten fuerza persuasiva al pensamiento y, por lo
tanto, tiene que llevar dentro de si misma la certidumbre de que
lo pensado es, a la vez, correcto. Los conceptos científico-espirituales,
se soportan y apoyan mutuamente, certificando de esta manera la
verdad de su contenido. Logrado esto, hacen comprensibles los
fenómenos sensibles.
Mas, para poder experimentar ese nexo de verdad, el hombre
no sólo necesita una actividad interna más intensa de la que
se requiere para captar conceptos científicos, sino que se da
cuenta de que el progreso en este campo, supone una constante
purificación y ennoblecimiento de toda la vida anímica.
Afortunadamente, esos conceptos son ya, ellos mismos, los
auxiliares en esa transformación; constituyen una energía
interna que no permite que el hombre permanezca indiferente
frente a su propio pensar. El percatarse de que, frente a los
conceptos científico-espirituales, esta necesidad de
comprometer la vida anímica existe en mucho mayor grado que
cuando se trata de formar representaciones científico-naturales,
constituye una primera garantía de que las facultades latentes
se hallan en trance de despertar. Y ese despertar de energías
superiores es requisito previo para hacerse maestro.
A todo lo dicho viene a agregarse, desde otro lado
distinto, la actividad artística, actividad que no sólo apoya
ese despertar de las facultades pedagógicas gracias al genuino
conocimiento del hombre, sino que, además, posee su inmenso
significado directo para la global entidad humana. Nadie debiera
afirmar a priori que no tiene talento para la creación artística,
pues aunque es verdad que el quehacer artístico supone ciertas
condiciones del organismo corpóreo desarrolladas hasta cierto
grado, no deben subestimarse las posibilidades de despertar y
lograr esas condiciones, mediante la buena voluntad y la debida
comprensión. En el campo de la cognición hay algunas cosas que
no pueden adquirirse en absoluto, o que sólo pueden lograrse en
condiciones particularmente difíciles, a menos que, con la
actividad artística, se cultive el sentido del secreto de las
formas, colores, movimientos, sonidos. Así, por ejemplo, nadie
tendrá la correcta apreciación de las múltiples formas del
mundo animal, a menos que se haya esforzado alguna vez en
modelar, él mismo, formas plásticas, y así experimentar, por
actividad propia, cómo una forma "exige"
inmediatamente otra determinada. Ahí no basta la mera
contemplación pasiva; debe entrar en acción la voluntad, tras
la cual se logra la sabiduría.
Así pues, la formación integral del maestro demanda
la Práctica
constante y consagrada de la pintura, del modelado, de la música,
así como de la euritmia y del cultivo del lenguaje. La práctica
del modelado, mediante la cual llegamos a percibir la
metamorfosis de las formas, nos permite desentrañar los
secretos del cuerpo etéreo y de su actividad. Similarmente, la
figura humana se comprenderá con mayor tino, si alguna vez se
ha reproducido en cera una vértebra, y si se ha intuido cómo
ella puede transformarse plásticamente en hueso craneano.
Un maestro que durante sus años de normalista se ha
dedicado mucho al modelado, puede hacer los más maravillosos
descubrimientos relativos a las almas de sus educandos,
simplemente porque habrá aprendido a leer, en la figura y
movimiento del niño, su modo de situarse en la existencia. A
ese maestro se le revela directamente el temperamento del niño,
tan a menudo disimulado de manera extraña.
En tanto que los ejercicios del modelado favorecen la
comprensión de lo etéreo, el correcto manejo de los colores
ofrece una clave para captar la interacción entre el cuerpo etéreo
y el astral. Para ello, la práctica de la pintura ha de partir
de la experiencia cromática. ¿Qué es lo que el azul desea
hacer, al tropezar con el amarillo? ¿Cómo ha de modificarse la
forma del amarillo al acercársele el azul? ¿Cómo habla el
rojo al lado del verde, y cómo al lado del azul? El maestro
-debiera estar íntimamente familiarizado con el capitulo
"El Efecto Sensorio-Moral del Color" en la "Teoría
de los Colores' de Goethe.
Los rasgos de la figura humana que se deben a la intervención
del cuerpo astral, suministran un tipo de experiencia como si
fuera una obra de arte musical; por eso le resulta provechoso al
maestro el afanarse, dentro de lo posible, por el cultivo y la
vivencia del elemento musical, sin perjuicio de que exista o no
talento para ello. La experiencia acústica es susceptible de
considerable adiestramiento, aun en quienes crean carecer de
talento musical. El máximo apoyo para el cultivo de esa
experiencia acústica lo ofrece la euritmia.
Si se tiene en cuenta que todo lo que hay en la naturaleza
de reposo e inmovilidad, puede retrotraer su origen a algo que
alguna vez estaba en movimiento, y que toda forma no es sino
movimiento aquietado, se podrá apreciar cuan inmenso
significado puede tener para el hombre la correcta experiencia
cinética. La euritmia, por ser capaz de transmitir precisamente
esta experiencia, es un instrumento imprescindible para la
formación de maestros.
Finalmente, falta que nos ocupemos del cultivo artístico
del lenguaje, pues por su medio, el yo humano halla su expresión
inmediata, y su cultivo influye de manera decisiva sobre el
quehacer pedagógico del maestro. El niño reacciona con una
sensibilidad muy particular al modo de hablar del maestro:
responde con íntimo gesto, a la manera de cómo el maestro sabe
prestar la debida expresión al contenido intelectual de lo que
dice por la sucesión de las palabras; responde asimismo a todas
las sutiles vibraciones anímicas que se manifiestan a través
del lenguaje y, además, a todo el cariño para con el sonido,
la consonante, la vocal, así como para con la palabra entera,
obra prodigiosa de la creación del habla, que alienta en la
manera de expresarse del maestro. En este campo, es
indispensable la consciente autoeducación: el pedagogo que
practique artísticamente el cultivo del lenguaje, esto es, que
t»ate de convertir en agradable deber el cultivo de su voz y de
su expresividad verbal, tendrá mucho menos dificultades de
disciplina que quien sea negligente hacia todo esto. El maestro
que sepa observar y manejar el habla, ya por este hecho se
convertirá en autoridad
para los niños. Por el contrario, si esa autoridad se tambalea,
—peligro que existe sobre todo en la pubertad, cuando el
espontáneo y natural respeto a la autoridad, característico
del segundo septenio del niño, ha de transformarse en libre y
consciente reconocimiento del saber y de las capacidades del
adulto,— el lenguaje del maestro fácilmente provoca en el
alumno la imitación ridiculizante, a menos que el adulto se
haya esmerado en pulirlo conscientemente. Esto debiera ser para
el maestro una advertencia o, por lo menos, una cordial
exhortación a cambiar de costumbres, de parte de los alumnos, a
quienes, no se olvide, el destino los puso bajo su cuidado
precisamente para que él se eduque a sí mismo.
Así pues, para la cabal formación de maestros, el
modelado, la pintura, la música, la euritmia y el cultivo del
lenguaje son los complementos indispensables de la antropología
científico-espiritual. De ninguna manera se trata de hacer del
maestro un artista creador en alguna de dichas ramas, como
tampoco es meta de la clase de historia la preparación de
futuros historiadores. Por otra parte, no existe el peligro de
caer en diletantismo si se comprende que lo importante de estos
ejercicios es la apreciación de la productividad y actividad
artística. Las palabras de Goethe "el estilo descansa
sobre los más sólidos cimientos del conocimiento" será
un leitmotif en la formación del maestro.
Por consiguiente, no se trata de educar a un artista en
ejercicio activo, ni tampoco de veleidades propias de
aficionado, sino de la evocación objetiva de energías que
laten más o menos profundamente en toda alma humana, así como
de la consciente manipulación y cultivo, de esas energías para
quo en cualquier momento puedan trocarse en práctica pedagógica.
Con ello quedan señalados los dos pilares más
importantes, de un seminario para la formación de maestros; la
antropología y la actividad artística.
¿Y los conocimientos de las asignaturas?
Indiscutiblemente, la profesión de maestro requiere un gran
caudal de conocimientos: ¿No ha de ser, pues, misión del
seminario la transmisión de esos conocimientos; el abastecer al
futuro maestro de un rico caudal de saber en los diversos campos
de la enseñanza? ¿No debe valer esto superlativamente para el
maestro Waldorf quien, durante los ocho años de la enseñanza
primaria, tiene que impartir todas las materias de la clase
principal? ¿No será el dominio de las asignaturas lo más
importante?
¡No!
Lícito es suponer que el que quiere ser maestro posee,
como condición previa, amor al saber y al saber hacer; que su
interés por el mundo no tiene límites; que siempre está
presto para aprender cosas nuevas y para contemplar, una y otra
vez, desde nueva faceta lo que ya le es conocido; que siente el
máximo regocijo ante la oportunidad de conquistar algo en un
campo al que anteriormente su destino no le había permitido
tener acceso.
¡Qué importa el que el maestro, desde sus propios años
escolares, ya no se haya ocupado de la química y que, "de
repente", tenga que enseñarla en el séptimo grado de un
Colegio Waldorf! Sin perjuicio del hecho que una de las tareas
de todo curso de capacitación de maestros consiste precisamente
en tratar en detalle la metodología de las diferentes
asignaturas, para lo cual el método se explica con ejemplos
"protofenoménicos" de la asignatura respectiva, será
de trascendental importancia para la fecundidad de la clase el
que el maestro, por su propio esfuerzo, penetre en campos nuevos
del saber. La ciencia espiritual le ofrece en abundancia los
medios para introducirse en semejante nuevo campo en forma tal
que por doquiera "encuentre los puntos, partiendo de los
cuales mucho se puede desarrollar", para mencionar aquí el
secreto metodológico que Goethe siguió en sus estudios de la
naturaleza. Los hechos particulares son de fácil alcance en
cualquiera de las monografías. científicas usuales.
El afán personal del maestro que explora un nuevo campo ¿el
saber basándose en su genuino conocimiento del hombre y en el
cultivo de sus facultades artísticas, tendrá un efecto
particularmente estimulante para las energías del niño.
Se sobreentiende que la enseñanza especializada en los
grados superiores de la escuela, supone sólidos conocimientos
especializados, en todo momento a la altura de los avances de la
ciencia en la disciplina respectiva. Por otra parte, deberá
admitirse que el estudio académico no es el único camino legítimo
para adquirir esos conocimientos.
En suma: para la formación del maestro valen, en fin, las
palabras con que abrimos este capítulo, y que en este momento
vamos a leer de nuevo:
"No es verdadero maestro y educador aquel para
quien la pedagogía es mera ciencia de cómo educar a los niños,
sino aquel en quien el pedagogo despierta gracias a su
conocimiento del ser humano".
EL MAESTRO Y SU CONCEPCIÓN DEL MUNDO
Es absurda la imputación de que la escuela Waldorf sea una
escuela al servicio de una concepción del mundo, una escuela
donde se enseñe Antroposofía.
La Antroposofía
no es para niños, ni puede, por tanto, ser materia de estudio
en un plantel dedicado a la enseñanza y la educación. Esto no
impide el que alguien creyera que sí era posible hacer a los niños
antropósofos desde la escuela; pero esto fue antes de la
fundación de la primera Escuela Waldorf, cuando se celebraban
las pláticas preliminares para fundarla. Una de las personas
que asistió a la primera junta, exclamó: "¡qué magnífico!
podremos familiarizar a los niños con
la Antroposofía
y enseñársela". A lo cual Rudolf Steiner respondió con
toda calma: "No lo haremos; pues, de hacerlo, los niños
contraerían demencia precoz".
Desde un principio quedó totalmente descartada esta
sugerencia.
Sin embargo, ¿no se hallarán los niños bajo determinada
influencia si tienen a antropósofos como maestros?
Esto es distinto.
Sería fácil responder a la pregunta si el término
"concepción del mundo" no hubiera sido degradado a
consigna, a uso de partido y a instrumento del poder: El
gobierno nazi lo esgrimió incluso para justificar la clausura
de las escuelas Waldorf, e incluso hoy se utiliza la afirmación
"escuela al servicio de una concepción del mundo" en
forma denigrante. Muy bien lo saben quienes recurren a ella, y
si lo ignoran es que repiten a lo bobo lo que han oído decir de
los que "saben". Peor para ellos.
Todo lo que se ampara bajo concepción del mundo se ha
convertido en instrumento de poder político, y
la Antroposofía.
nada tiene que ver con la política, ésta no entra en sus
actividades.
La concepción del mundo que alguien hoy ostente, depende
en amplia medida de su educación, de su medio ambiente, es
decir, de todas las proyecciones culturales de la época; muy
poco, quizá nada, de su propia reflexión e investigación,
desgraciadamente. Por consiguiente, es natural que la concepción
del mundo que predomina en la actualidad, bajo la influencia del
modo de pensar propio de las ciencias naturales, sea la
materialista. Aunque filosóficamente el materialismo haya ya
trascendido su clímax desde el siglo pasado, en la práctica
sigue constituyendo la base para la relación del hombre con el
inundo. Aun ahí donde la fe de las confesiones religiosas
apunta hacia otro mundo, esta fe no es determinante para el régimen
cotidiano del hombre que se mueve y actúa como exponente de una
concepción materialista del mundo. Quizá podría llamarse
concepción del mundo de orientación naturalista. Suena mejor;
pues la palabra materialismo siempre tiene un matiz de reproche
y también de política. Es, en efecto, harto difícil el tener
que manejar conceptos que no son resultado de la reflexión, ya
que, por diversas razones, sólo sirven de simple etiqueta
calificadora.
Todo hombre se apoya en una concepción del mundo para
expresar cómo experimenta mentalmente su relación con el mundo
y consigo mismo. Importa poco hasta qué punto sea capaz de
explicárselo en pensamientos lúcidos. El leñador en el más
remoto valle alpino y el célebre premio Nobel, coinciden en
creer que "ahí fuera" están las cosas y que nosotros
podemos formar pensamientos acerca de ellas. Y aunque el hombre
de ciencia substituye, tras lo fenoménico visible, lo
invisible, a saber, el mundo de los átomos, sigue intacto el
hecho de que en la vida cotidiana actúa simplemente como
"realista ingenuo", al igual que su congénere en el
bosque montañoso.
Hoy día, los ánimos ya no se enardecen por la cuestión
de si el mundo debe concebirse como monista o dualista. Es muy
reducido el número de las personas para quienes la pregunta por
la naturaleza del ser humano, su origen y su meta, y el sentido
de la evolución del mundo, sea legítima preocupación vital.
No obstante, esas preguntas alientan en el fondo de toda alma
humana. Uno puede mantenerlas calladas por un tiempo, parecer
indiferente a ellas, silenciar su murmullo suave, subrogándolas
mediante la creación de toda clase de "problemas de
actualidad" y anegando el alma con una avalancha continua
de impresiones sensorias: semejante atmósfera espiritual no es
propicia para las auténticas interrogaciones relacionadas con
la concepción del mundo. Y el que, de acuerdo con su íntima
condición anímica, se ve empujado a plantearlas una y otra
vez, se expone a que los actuales administradores de la vida
espiritual, —más bien dicho, los que por nombramiento oficial
gozan del monopolio de administrarla— lo tilden de
alambicador, de iluso, de hereje, de "falto de
realidad", de "disidente" o, lo que es peor, de
"no científico".
Entonces, ¿qué tipo de concepción del mundo deberá
tener el maestro? ¿Deberá profesar el parecer de que todo lo
fenoménico hallará su explicación definitiva cuando se hayan
explorado las leyes que rigen los procesos materiales? ¿Deberá
opinar que los resultados de esas investigaciones podrán
ofrecer la base para una educación adecuada? ¿Qué clase de
ideas sobre el mundo y el hombre deberán agitar su alma, al
entrar al salón de clases donde lo esperan los niños?
Difícil es discutir este problema con quien crea que es
indiferente cualquiera que sea la concepción de la vida y del
mundo del maestro, que esto es asunto suyo, particular, y que el
único objeto de la clase es transmitirle al alumno ciertos
conocimientos. Quien así opine, carece de las más elementales
nociones para responder a las interrogaciones de toda educación;
para él, el "ideal" educativo bien podría ser el
magnavoz operado por algún dómine universal situado en el
Espacio cósmico. Pero en ese caso dejamos de lado la educación.
Ahora bien, ¿cuáles son los elementos constitutivos de
una concepción del mundo? Empecemos con una visión de cómo
nació este mundo y, en él, el hombre. Cada pueblo histórico
atesora algún mito sobre
la Creación. Para
el occidente cristiano fue el relato bíblico que estuvo en
vigor, incontestado, por casi dos milenios; hasta hacia fines
del siglo XVIII, el concepto del origen mecanicista del universo
empezó a subrogar aquel relato. Kant y Laplace le dieron forma
en su teoría cosmogónica. En lo tocante al origen del hombre,
Haeckel sustituyó el relato bíblico de
la Creación
por el relato natural de
la Creación
, señalando la conexión genética de la morfología humana con
la del reino animal. Así, el concepto de evolución recibió
una forma más concreta. No obstante, quedó sin respuesta científica
la pregunta principal resultado de ese enfoque, a saber, ¿cómo
imaginar el origen del hombre a raíz de la progresión de los
mamíferos? Esta pregunta sigue sin respuesta hasta la fecha. En
efecto, en ningún lugar del reino animal se puede señalar que
un género se transforme en otro, de manera observable. La
ciencia natural actual no se halla, pues, en condiciones de
enunciar una tesis válida acerca del origen del hombre.
Además, si la evolución humana se concibe de manera
puramente natural, continúa pendiente la interrogación: ¿es
resultado de simple transformación física todo lo que
determina la condición del hombre como entidad moral y
responsable? Y ¿qué hay de la cosmogonía? ¿Será cierto que
en un principio había una nebulosa primitiva, que representaba
la suma total de los elementos y de su energía química?
Escuchemos a un hombre de ciencia da nuestra época. Dice:
"De la actual expansión del universo se deduce que
hace ¿os mil millones de años todas las masas que en él existían
hallábanse concentradas en reducidísimo espacio; era como una
especie de gigantesco átomo primordial que explotó cual
superbomba atómica. Nosotros somos los tardíos descendientes
que se deslizan por el espacio sobre un fragmento de aquella
explosión. En esa catástrofe primordial nacieron los elementos
químicos y la radiación cósmica, hoy por hoy los únicos
testigos de los acontecimientos que tuvieron lugar hace dos mil
millones de años......" (Prof. W. M. Waldmeier, Zurich: La
estructura del Universo. Resumen de los conocimientos
comprobados. Revista "Universitas", Año I, Cuaderno
5, Agosto de 1946).
¡Y pensar que semejante afirmación se promulga hoy por la
ciencia oficial como "resultado comprobado de investigación!"
Mas no es el resultado de investigación alguna, sino deducción
abstracta e intelectual de un par de ideas sobre loa fenómenos
de masa, energía, etc.; es pura especulación. No cabe duda de
que afirmaciones como ésta pueden inventarse, mejor dicho,
fantasearse; no cabe duda de que es posible proclamarlas como
verdad absoluta desde las cátedras de
la Universidad
; pero no es posible vivir con esas ideas. Y eso es lo que
importa. La consecuencia lógica de esa idea habría de ser que,
al fin y al cabo, todo el mundo fenoménico es una urdimbre de
energías y substancias que se han combinado de forma
arbitraria, sin plan ni intención.' Sin embargo, el que
proclama esas telarañas intelectuales como resultados
corroborados de la • investigación científica, calla
sigilosamente toda explicación de cómo los ideales' éticos,
las ideas sociales, el sentimiento religioso y artístico, e
incluso el propio afán de saber científico, puedan derivarse
de la explosión de una superbomba atómica que haya tenido
lugar en el principio del mundo.
Otro concepto que ha surgido a raíz del enfoque propio de
las ciencias naturales, es la idea de la tierra como grano de
polvo en el cosmos. Esta idea se proclama, no sólo en las cátedras,
con apoyo en los cálculos de la expansión del sistema
planetario y del espacio sideral, sino también en los pulpitos
como demostración de la insignificancia del hombre que, en vana
altanería, se arroga una importancia que no le corresponde. Sin
embargo, los que sustentan ese criterio, ya sea con su cariz
científico o teológico, no viven de conformidad con lo que
predican, pues se otorgan a sí mismos suficiente importancia
como para considerarse capaces de instruir a los demás sobre
sus puntos de vista. He aquí otra de las incongruencias con la
que, a la larga, no es posible vivir, ni tampoco educar.
¿Cuál ha de ser la posición del maestro sobre estos
asuntos? ¿Retornar al relato bíblico de
la Creación
como creyente? ¿Tomar ese relato como simple cuento de hadas, más
o menos maravilloso? Si el maestro es honesto consigo mismo,
tendrá que decirse: "con mi pensamiento científico, tal
como lo poseo como ciudadano de mi siglo, no puedo
"creer" en el relato bíblico del Génesis; pero mi
modo de pensar científico tampoco me ofrece explicación alguna
que me satisfaga en lo humano. Y, sin embargo, yo aspiro a una
concepción del mundo que satisfaga mi pensar insobornable y
que, al mismo tiempo, me afirme en mi condición humana."
¡Vosotros, buenos y honorables ciudadanos que os laváis
las manos frente a las escalofriantes atrocidades de vuestro
siglo, no sospecháis que, cuando en
la Navidad
regaláis a vuestro hijo el más reciente libro ilustrado sobre
el origen del mundo, revolotean en vuestra mente todas las
premisas intelectuales, cuyas consecuencias volitivas son las
atrocidades que, con sobrada razón, aborrecéis! Pues, si es
verdad que el mundo, y vosotros mismos, ha nacido de una
nebulosa primitiva, ¿quién os autoriza para reconvenir a
aquellos cuyos instintos y deseos se convierten en fechorías?;
simplemente en ellos las substancias y energías de la nebulosa
primitiva se hallan combinadas de manera tal que, en determinado
momento, se hicieron posibles las maldades que criticáis!
No importa como enfoquemos el asunto: si no logramos
colocar cognoscitivamente en el origen del mundo un elemento
moral-espiritual, es inexplicable cómo pueda haber nacido este
elemento moral-espiritual en el hombre. Una concepción del
mundo que coloque en el origen de la tierra nada más que una
nebulosa primitiva, carece de consecuencia lógica si hace
referencia, además, a una ley ético-moral en el hombre. Es uno
de los fenómenos más sorprendentes de la evolución espiritual
de la humanidad, el que semejante incongruencia discursiva,
sostenida por filósofos y sabios, haya podido entrar como
mate-,¡a de estudio hasta en las escuelas primarias. Y por otra
parte es perfectamente comprensible el que un modo de pensar
orientado exclusivamente hacia los fenómenos sensibles, haya
tenido que llegar a aquella conclusión en cuanto al origen del
mundo.
Tampoco será posible escaparse del concepto de la tierra
como grano de polvo del Universo, mientras se intente
interpretar todo el mundo fenoménico según medida, número y
peso. No puede sino llegar a semejante consecuencia este método
de calcular el mundo como un cuerpo gigantesco. Por otro lado,
el yo humano que ha adquirido conciencia de sí mismo, quiere
atribuirse un significado dentro del conjunto universal. Este yo
siente que este significado no puede restringirse por el enfoque
puramente cuantitativo del mundo espacial y témpora; está
profundamente convencido de que se experimenta a sí mismo como
entidad espiritual, aun cuando esta experiencia se produce por
de pronto en el propio cuerpo material. Y si este yo observa el
escenario de su propia actividad y reconoce a la tierra como
astro entre astros, podrá decirse: si bien el cálculo espacial
del universo arroja el resultado de que la tierra es de magnitud
diminuta, ella es, no obstante, el escenario desde donde puede
formarse un cosmos futuro; es un germen cósmico a cuyo
desarrollo puedo contribuir como ser espiritual en un cuerpo físico.
Para apreciar cualquier tipo de concepción del mundo, hay
que estudiar la actitud mental que ella adopte ante la
existencia. De esa actitud mental depende infinitamente toda
educación y enseñanza. Un maestro que esté convencido de que
en el principio del mundo no hubo sino una nebulosa primitiva y
que al final de esta evolución sobrevendrá la muerte general
por consunción, no podrá enfocar su cometido de educador, por
inteligentemente que maneje las manipulaciones y procedimientos
pedagógicos individuales. Por no sospechar la efectiva relación
espiritual que existe entre maestro y alumno, no puede tenerla
en cuenta y esto es indispensable si ha de prosperar la educación
y, con ella, el progreso de la evolución humana.
Es, por consiguiente, decisiva para la educación y la enseñanza
la concepción del mundo del maestro. Por otra parte, cuando a
alguna escuela se la destacas con el "estigma" de
hallarse orientada según determinada concepción del mundo, lícito
es que preguntemos: ¿acaso no todas las escuelas se hallan
orientadas según una concepción del mundo?
¿No todo maestro, por poco o nada que reflexione, no lleva
al salón de clase su personal concepto del universo y, además,
todo un florilegio de sus pareceres particulares favoritos, que
mejor quedarían fuera del aula?
En resumen: O se resuelve que las escuelas Waldorf se
hallan orientadas según determinada doctrina, en cuyo caso
todas las demás escuelas también lo estarían, quedando únicamente
por preguntar qué tipo de doctrina o concepción del mundo
ofrece ventajas sobre las demás; o bien se resuelve que las
escuelas no son doctrinales, en cuyo caso no hay razón para
ponerles el estigma de sectarias.
Además:
la Antroposofía
es más que una concepción del mundo, es un camino hacia el
conocimiento del hombre.
Y el que tiene el privilegio de enseñar y educar con base
en el conocimiento antroposófico se apoya en la certidumbre
cognoscitiva: he entrado en el camino correcto.
CARTA DE UN VIEJO MAESTRO A UN MAESTRO JOVEN
Querido amigo:
Cuando nos encontramos, en ocasión de
la Semana
de Labores Pedagógicas, se quejó usted de que la enseñanza,
que siempre le había causado muchísimo placer, se le iba
haciendo más y más pesada, por lo que usted temía perder por
completo todo su entusiasmo, ya que no podía estar satisfecho
ni de sí mismo ni de su clase, admirándose, sin embargo, que,
a pesar de ello, sus alumnos se portasen tan bien y fueran tan dóciles.
Permítame decirle que no me sorprendió su queja. Desde
que hace cinco años usted se encargó de su grupo en el primer
año, tuve oportunidad una y otra vez de oír de usted mismo, y
también de otros amigos, cuan viva y satisfactoria era su
labor, cómo amaba usted a los niños —¡cariño que
perdura!— y qué buen contacto tenía usted con los padres de
sus alumnos. Siempre se me decía que usted entraba a la clase
radiante de felicidad y que radiante salía de ella. ¿Ha
cambiado ahora esto?
El entusiasmo es una cosa magnífica. Para muchos errores
pedagógicos que se cometan, el entusiasmo legitimo es aceptado
por los dioses como moneda de elevada ley, y en reconocimiento
de esta ofrenda, ellos siempre están dispuestos a componer todo
lo que haya de imperfecto. (¡Si yo le contara todas las tonterías
que cometí durante mi primera actividad de maestro!) Pero el
entusiasmo, diríamos innato, tiende a llegar a su fin, y para
subsistir como energía, es necesario que se le transforme. ¿Cómo
lograrlo? Considerando que el entusiasmo ha de renacer a un
nivel más alto, tiene que morir como tal entusiasmo, y usted se
encuentra actualmente en este proceso, digamos de
marchitamiento. Dice usted que, a pesar de todos sus esfuerzos
en preparar la clase, ya nada se le ocurre.
Es que para nosotros, los maestros, el problema central es,
una y otra vez el mismo: ¿de dónde aacar la energía creadora
para nuestro quehacer? ¿de dónde la luz que pueda iluminarnos?
Sentimos que hemos de movilizar algo cada vez más poderoso para
contrarrestar la inmensa resistencia que opone nuestra época a
todo lo que nosotros nos proponemos realizar. Pero usted sabe,
tan bien como yo, que nuestro manantial da energía es
la Antroposofía
, que nos señala el camino desde nuestra propia espiritualidad
a la espiritualidad del universo. Al decir esto, repito
simplemente algo que le es de sobra conocido. En el momento
actual, usted se enfrenta con la pregunta concreta: ¿Qué
esfuerzos puedo hacer en mi situación para transformar el
estado en que me encuentro?
Permítame ofrecerle simplemente un par de recetas cuya
aplicación facilitará la reaparición de la fantasía pedagógica.
Es, en efecto, asunto de fantasía pedagógica el que en clase
se tengan las inspiraciones correctas. No hace falta que nos
ocupemos aquí de la gente que tiene miedo a la fantasía porque
en sus cerebros se convierte en fantástico. Esa gente nada sabe
de
la fantasía exacta que puede existir para todos los
dominios de la vida.
Tomemos como punto de partida el pensar, y así estaremos a
salvo de antemano de todo vaivén sin rumbo.
Voy a ponerles número a las recetas, y empiezo con la
Primera: Saque de nuevo de su biblioteca el opúsculo de
Rudolf Steiner "
La Educación Práctica
del Pensamiento". Es muy conveniente precisamente ahora que
usted sale de vacaciones, ya sea que vaya a la montaña o al
mar. La naturaleza le depara estupendas oportunidades para
ejercitarse observando las nubes. A todos nos hace mucho bien
contemplar, en plan de ejercicio, las cosas cuyas relaciones
todavía no podemos comprender plenamente a pesar de toda
nuestra ciencia: quedémonos en la contemplación y tratemos de
que un cuadro observado se transforme en otro. ¿Se ha dado
usted cuenta 'de cuan difícil es conservar en la memoria un
cuadro, digamos el de los celajes de un atardecer, de modo que a
la mañana siguiente podamos reproducirlo como recuerdo? Para
facilitar el trabajo le será útil describirse para usted mismo
las imágenes de las nubes: ahí hay una esfinge con tres
lenguas de llamas sobre la cabeza; más allá un oso gigante
flotando sobre el lejano bosque montañoso. . . etc.
Luego dediqúese a la concentración mental en las cosas
menudas: el alfiler de seguridad, la pluma fuente que, por
cierto, hoy día ya casi es un, aparato • complicado,.el
simple pasador de la ventana. En estos ejercicios lo importante
no es el resultado, sino el esfuerzo mental.
Segunda: Trate usted de adivinar acertijos, pero escoja únicamente
los buenos y no esos primitivos engendros atomizados que son los
crucigramas que no sirven sino para embrutecer, y por eso gozan
de tanta popularidad. Quizá es mejor que tome el precioso libro
de acertijos de Franz Brentano, las "Aenigmatias". ¿Conoce
usted la anécdota ale tuvo lugar en una junta que Rudolf
Steiner celebró con los maestros de la primera escuela Waldorf?
El no estaba contento por la forma cómo los maestros habían
enfocado determinado asunto y dijo: "Así no se puede hacer
esto. Para estas cosas es necesario tener un poco de
ingenio"; a lo que ingenuamente la maestra B . se tomó la
libertad de preguntar: "Doctor, ¿cómo lograr tener
ingenio?, y Rudolf Steiner sin vacilar le respondió:
"Adivine los acertijos de Brentano". Así pues, los
acertijos de Brentano son lo indicado. Sabemos que él era filósofo
y que se había preocupado seriamente por el problema de la
relación entre el concepto y el objeto de la percepción. Tal
vez por eso sintió él mismo la necesidad de disimular los
conceptos tras los objetos perceptivos, de manera tal que se
escondieran tras su propia objetivación (es decir, detrás del
acertijo) y, sin embargo, pueden volver a manifestarse
precisamente si se captan a través de esa envoltura. Usted
encontrará todos los pormenores en el ensayo de Rudolf Steiner
intitulado: "El Filósofo Inventor de Acertijos".
Tercera: Trate usted también de inventarlos. Usted tiene
talento para los idiomas. Tal vez logre reunirse con personas
ingeniosas a la hora de la. comida. Sugiérales que inventen
acertijos; que cada uno traiga alguno concebido en casa, durante
el desayuno. Verá cómo saldrán a luz verdaderos talentos. Los
mejores acertijos son aquellos en los cuales la imagen tras la
que se esconde la palabra por adivinar, crea la dificultad de
hallar esa palabra en muchos detalles. Desde ahora le agradezco
si oportunamente me manda usted los frutos de esa actividad; yo
ya tengo una bonita colección de esos acertijos y siempre hacen
la delicia de los niños en clase.. ¡Qué entusiasmo hubo una
vez en la clase de Antropología del séptimo año, cuando, a
propósito de'un tema relacionado con la nutrición, les presenté
a los alumnos la adivinanza "
La Princesa
y sus Fieles". Ahora bien, el que encuentre la solución no
debe proclamarla, sino decirla en voz baja al oído del maestro.
Menciono, de paso, que casi todos los niños acertaron con la
adivinanza aunque no era nada fácil.
El inventar y adivinar acertijos son a modo de ejercicios
previos para las siguientes dos indicaciones que se encuentran
aludidas en el opúsculo de Rudolf Steiner: "
La Educación
del Niño a
la Luz
de
la Antroposofía
".
Cuarta: Trate usted de encontrar la proto-imagen espiritual
para todo fenómeno de la naturaleza. Esto no es nada fácil.
Usted conoce desde luego el ejemplo de la mariposa que sale de
la crisálida. La 'naturaleza nos ofrece aquí una parábola
(todo fenómeno de la naturaleza es, como todo lo perecedero,
una parábola de algo imperecedero) que ofrece similitud con lo
que sucede al alma espiritual del hombre al dejar el cuerpo
terrestre en el momento de la muerte. Usted encontrará la
proto-imagen correcta para los fenómenos naturales más
simples. Por ejemplo: Una manzana madura cae del árbol. La
reflexión nos permite deducir que nos encontramos aquí con una
parábola "natural" del fenómeno anímico que se
actualiza cuando, habiendo madurado un pensamiento en el
interior del hombre, se desprende del alma como fruto del espíritu
gracias a la palabra oportuna. Por eso dice el Rey Salomón:
"Una palabra dicha a tiempo, es como una manzana de oro en
un recipiente de plata". Esto ya nos lleva a la siguiente
receta.
Quinta: Para cada hecho o proceso anímico espiritual hay
que buscar la correspondiente parábola "natural".
Tomemos el caso de dos personas que desde el primer instante se
entienden íntimamente; o el caso de un niño que llora y al que
se consuela. He ahí dos procesos anímicos. ¿No nos muestra la
naturaleza, para el primero de estos episodios, el milagro de la
cuerda que resuena al tocarse otra de igual sonido? Y ¿no es el
arcoirís, después de la tormenta, la imagen del consuelo
celestial? Ya encontrará usted suficientes ejemplos, y
necesitamos estas parábolas si queremos darle al alma de los niños
el alimento que han menester.
Pero los buenos ejemplos son a la vez el mejor estímulo.
De ahí que yo aconsejo
Sexta: La diligente lectura de los "Pequeños
Mitos" de Albert Steffen. Ahí tiene usted, en una
consumada forma artística, los episodios de la humanidad
cotidiana descritos, en forma tal que, a través del modo de la
descripción, se manifiesta directamente el sentido superior. Ahí,
la realidad sensible trasciende y sublima en la realidad poética,
su hermana mayor, algo que debiéramos tratar de alcanzar también
en educación.
¿Le interesa todavía una séptima receta? Casi me siento
cohibido en mencionarla. Pero al fin somos personas razonables
y, por lo tanto, podemos aceptar con nuestra razón lo que hemos
leído en la obra de Steiner. Seguramente usted recuerda que los
geniecillos elementales que trabajan en los reinos de la
naturaleza no tienen propiamente acceso a las almas de los pequeñuelos,
aunque tengan un profundo interés en aprender algo de ellas. Es
por esto que estos geniecillos se muestran agradecidos si uno
les cuenta sus experiencias con los niños. Lo único que
importa es que "no nos sintamos supersabios y no tengamos
miedo"; si usted logra eliminar esa superinteligencia y ese
miedo —y creo que usted está perfectamente capacitado para
ello— vaya al bosque montañoso y cuénteles a los
duendecillos algo de sus pequeños. Si así lo hace, ellos, en
realidad poderosos genios, se lo agradecerán cumplidamente y le
ayudarán a descubrir los más fecundos pensamientos cuando de
nuevo se encuentre usted en el aula ante los escolares.
Si éstas, mis líneas, tienen sentido para usted, dentro
de pocas semanas sentirá que cambia el aspecto del mundo, y su
entusiasmo renacerá de los inteligentes ejercicios como energía
resucitada, después de haber muerto como patrimonio heredado.
Al fin y al cabo, todos nuestros adelantos están ahí para
revivirlos en una etapa superior con base en la comprensión y
en el ejercicio. Así usted sabrá, por propia experiencia, lo
que Albert Steffen dijo del maestro con la siguiente poesía:
Apesadumbrado
sin ninguna razón,
se torna insulsa mi clase
que debiera deleitar.
Ahora los niños
casi me superan:
intérprete de lo divino
hecho lastre de sí mismo.
Estar con los alumnos
triturando colores,
sacando puntas,
para pasar el rato.
Vasijas de colores
para trazar con esmero
el arco iris.
Y pintar uno mismo.
Sólo resultan
chocantes charcos de color.
¡Afuera los feos
trastos del alma!
Un ángel, desde lejos,
me hizo señales.
¡Otra hoja nueva!
Su retrato resulta.
Con mis mejores deseos por unas vacaciones agradables y por
un venturoso retorno a la escuela, me repito, etc.
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Niños
en clase con sus maestras
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